Bez „otrā gada”

Sākumskolas un vidusskolas posmos skolēniem ar nepietiekamiem vērtējumiem būs dots 2 nedēļu papildu mācību laiks – „vasaras darbi”, pēc kuriem būs jākārto pēcpārbaudījums. 5.–9. klašu posmā skolēnu pārcels uz nākamo klasi, ja būs ne vairāk kā viens nepietiekams vērtējums. Lai gan sākumskolas un vidusskolas posmos mācību grūtību pārvarēšanai paredzētas dažādas pieejas, izstrādātie noteikumi kopumā paredz nodrošināt atbalstu bērniem ar mācīšanās grūtībām, lai atstāšana uz otru gadu notiktu tikai īpašos izņēmuma gadījumos.

Sākumskola – pamats labai izglītībai

Izglītības un zinātnes ministrijas Vispārējās izglītības nodaļas vecākais referents Edgars Grīnis stāsta, kā iecerēta šī izglītības modeļa darbība: „Mēs ļoti ceram, ka no 1. līdz 4. klasei no 1750 otrgadniekiem 2011. gadā (tajā skaitā 882 1. klasē) nākamgad paliks tikai 155–250 otrgadnieki. Pirmkārt, ir rūpīgi jāapsver uzņemšana 1. klasē, tāpat jāpārvērtē pirmsskolas posms un pāreja uz skolu – jāizvērtē, vai visi bērni no 5 gadu vecuma saņem obligāto sagatavošanu pamatizglītības apguvei, jākonstatē problēmas un jārisina tās. Otrkārt, nopietni jārunā ar vecākiem, kas atved uz 1. klasi sešgadīgus bērnus – 1. klasē jāuzņem tikai tad, ja bērns tiešām ir gatavs skolai. Tikpat uzmanīgi jāseko gadījumiem, kad vecāki gatavojas bērnu laist skolā tikai tajā gadā, kad tam paliek jau 8 gadi, – vai tas tiešām visos gadījumos ir pamatoti? Treškārt, sākoties mācību procesam, ir nekavējoties jāreaģē, ja skolēnam ir mācību grūtības – nedrīkst pieļaut problēmas „ielaišanu”, tajā pašā laikā ņemot vērā sākumskolas vecuma bērna attīstības dabisko gaitu. Sadarbībā ar Valsts izglītības satura centru (VISC) vēlreiz pārskatīsim mācību programmās ietverto mācību saturu.”

Par lielo sākumskolas izglītības nozīmi visā turpmākajā izglītības procesā savu nostāju pauž arī „Iespējamās misijas” direktore Zane Oliņa: „Ir fundamentāli jāvērtē, kas notiek sākumskolā. Ja lielajās klasēs, kurās ir 28–30 skolēni, atnāk bērns ar nepietiekamām prasmēm un ja skolotājs no šā bērna „atlaižas”, pastiprināti ar viņu nestrādā, tad pirmajās četrās klasēs problēmas nostiprinās un bērns netiek tālāk. Viens no būtiskākajiem jautājumiem ir – agra, precīza diagnostika un atbalsts.”

E. Grīnis uzsver, ka visi mācību posmi skolā ir nesaraujami saistīti, tādēļ tie jāspēj organizēt un vērtēt kopsakarībās: „Runājot par 5.–9. klašu posmu, ir skaidrs, ka šajās klasēs skolotājiem ir jāstrādā ar iepriekšējo četru skolas gadu „rezultātu”. Iepriekš uz otru gadu bija jāpaliek, ja bija vairāk nekā divi nepietiekami vērtējumi, tagad – ne vairāk kā viens. Būtu nozīmīgi arī uzlabot vidējo vērtējumu valstī 10 ballu skalā – tagad tas ir vidēji 5 balles, bet vajadzētu būt 7 ballēm (4, 5, 6 – zemāk par parasti labo vērtējumu; 8, 9, 10 – augstāk par vidēji labo vērtējumu). Pārbaudes darbus sastāda skolotāji un vērtē skolotāji, un viņi ir tie, kas nosaka, vai tikt uz priekšu vai palikt uz otru gadu. Skolotājus varbūt mulsina VISC organizētie valsts pārbaudes darbi pēc 3., 6. un 9. klases – šo pārbaudes darbu grūtības pakāpe tiek veidota tā, lai skolēnu sasniegumi veidotu normālsadalījumu ar vidējo vērtību 5 balles (skalas vidū), jo valsts pārbaudes darbiem ir cits mērķis nekā ikdienas pārbaudes darbiem skolā. Skolā vidējai vērtībai jābūt 7 balles. Tomēr galvenais ir sniegt individuālu atbalstu. Ja skolēns tomēr ir atstāts uz otru gadu – izstrādāt efektīvu plānu, lai šāda situācija vairs neatkārtotos.

Vidusskolas posms – pieauguša cilvēka atbildība

Mācības vidusskolā ir patstāvīga izvēle, tādēļ arī noteikumi paredz – atbalsts mācību grūtību pārvarēšanai tiek sniegts, taču rezultāts atkarīgs no katra indivīda motivācijas.

Edgars Grīnis: „No 10. līdz 12. klasei 2011. gadā bija 534 otrgadnieki. Skolas kā iemeslus min kavējumus, nenopietnu attieksmi, nemācīšanos u. tml. Mācības vidusskolā ir nopietna izvēle – turpināt attīstību akadēmiskajā virzienā vai izvēlēties profesionālo izglītību? Skolotāji zina, ka arī vidusskolēni tā īsti nobriest tikai 11. klasē, taču prasības ir skaidras – jāsaņem sekmīgi vērtējumi visos mācību priekšmetos. Ja tas nav izdevies, tiek dota otra iespēja – divu nedēļu papildu darbs un iespēja kārtot pēcpārbaudījumu. Ja vidusskolēns šīs saistības nespēj pildīt, ir jāizstājas un jādomā, kā rīkoties turpmāk. Ja jaunietis tomēr vēlas turpināt mācības vidusskolā, tad pašmācības ceļā jāapgūst mācību viela un jānokārto pārbaudījums.

Salīdzinājumā ar dienas skolu „atlaides” ir vakarskolās, jo tajās parasti nāk mācīties pēc ilgāka pārtraukuma un mācības jāsavieno ar darbu.

Otrgadnieku „zīmogs”

Samazināt skolēnu skaitu, kas vienā klasē mācās divkārt, ir mērķis, uz ko tiekties ir vērts. Z. Oliņa stāsta par citvalstu pieredzi: „Kopumā jaunie noteikumi ir pozitīvs solis, jo piespiedīs kritiski pārvērtēt atstāšanu uz otru gadu kā iesakņojušos praksi. Starptautiski pētījumi apliecina, ka atstāšana uz otru gadu vienmēr ir ar mīnusa zīmi. Darīt otrreiz to pašu, kas vienreiz jau nebija nostrādājis, ir neefektīvi. Šis ir brīdis, kad beidzot ir jāsāk nopietni domāt par prevenciju – kāpēc mums vispār ir otrgadnieki? Ir jāvērtē, kas notiek mācību stundās, jo pārsvarā visi cēloņi ir meklējami mācību stundu norisē. Ir jābūt precīzai diagnozei – kur ir problēma? Vasaras skolā mēs esam par to pārliecinājušies – katram bērnam ir ļoti konkrēta problēma, kāpēc nav sasniegti pietiekami rezultāti. Piemēram, agri „ielaistas” lasītprasmes problēmas. Ļoti bieži nesekmības cēlonis ir konflikts ar skolotāju – ja visos priekšmetos skolēnam ir labi vērtējumi, bet vienā – nepietiekams, ir skaidrs, ka bērns nav dumjš – problēma ir komunikācijā. Ir jābūt nopietnai sadarbībai skolotāju starpā. Konstruktīvs spēks te varētu būt klases audzinātājs. Ir absurdi, ka, piemēram, ķīmijas skolotājs nāk pie klases audzinātāja un saka: „Tavs skolēns ķīmijā ir nesekmīgs! Ir jābūt otrādi – jāmeklē problēma konkrētā mācību priekšmetā. Ne vienmēr mācību grūtības ir „norakstāmas” uz vecākiem, nelabvēlīgiem apstākļiem ģimenē.”

Arī Baiba Bašķere, Latvijas Izglītības un zinātnes darbinieku arodbiedrības speciāliste Vispārējās izglītības jautājumos, atzīst, ka „lēmums ir pareizs, jo nav nozīmes ar to pašu skolēnu tāpat strādāt otru gadu. Tas ir jāmaina, un būtiskākais – jāpiesaista atbalsta personāls. Protams, skolotāji šos noteikumus pildīs un individuālo darbu veikuši arī līdz šim, un ir jātiecas uz to, lai skolā vairs nebūtu otrgadnieku. Taču samaksa par to ir salīdzinoši zema.”

Somijas pieredze

E. Grīnis kā nozīmīgu min Somijas skolu pieredzi, kas parāda, ka atstāšana uz otru gadu ilgtermiņā ir ļoti slikta metode. Jouni Välijärvi un Pasi Sahlberg pētījumā (2008) secināts: „Sekas atstāšanai uz otru gadu pie jaunākiem vienaudžiem bieži bija demoralizējošas un ļoti reti sniedza gaidīto skolēna akadēmisko sekmju uzlabošanos. Galu galā, visa mācību gada atkārtošana bija ļoti neefektīvs ceļš, kā nostiprināt mācīšanos, jo nenotika fokusēšanās uz tām mācību plāna daļām, kur skolēnam būtu nepieciešama mērķtiecīga palīdzība. Mācīties otru reizi tos mācību priekšmetus, kurus skolēns vienreiz jau ir sekmīgi apguvis, reti kad ir stimulējoši vai motivējoši – gan skolēnam, gan skolotājam. Skolēni tika atstāti uz otru gadu bez plāna, kas noteiktu uzlabojamās jomas, nemaz nerunājot par metodēm, kā efektīvāk sasniegt nepieciešamo zināšanu un prasmju līmeni.

Vispārējās skolas reformas iesākumā atstāšanu uz otru gadu sāka uzskatīt par neadekvātu un nepareizu stratēģiju mācīšanās vai sociālu nepilnību fiksēšanai. Sākumskolā otrgadnieki, kuriem bija grūtības vienā vai divos mācību priekšmetos, bieži tika apzīmogoti par „vājiem” skolēniem, kam bija arī uzvedības traucējumi un personības problēmas. Tādam izglītības „kauna traipam” parasti bija dramatiski negatīva ietekme uz skolēna pašcieņu un līdz ar to motivāciju un vēlmi nopūlēties ar mācīšanos. Tas arī pazemināja skolotāju cerības, gaidas attiecībā uz šo skolēnu mācību dotībām. Palikšana uz otru gadu radīja apburto loku, kas daudziem jauniem cilvēkiem meta negatīvu ēnu uz pāreju pieauguša cilvēka dzīvē. Izgāšanās izglītībā skolā ir saistīta ar indivīda sociālo lomu sabiedrībā, un to raksturo nepatika pret mācīšanos un turpmāku izglītošanos. Izkļūt no šādas lomas bija iespējams tikai jauniešiem ar stipru identitāti un augstu sociālo kapitālu draugu, skolotāju un vecāku personā. Somijas pieredze rādīja, ka atstāšana uz otru gadu vairumā gadījumu drīzāk noveda pie pieaugošas sociālas nevienlīdzības, nevis palīdzēja skolēnam pārvarēt akadēmiskas un sociālas problēmas.

Prakse atstāt skolēnus uz otru gadu tajā pašā klasē arī radīja iespējamību skolotājiem ļaunprātīgi izmantot savu autoritāti. Skolēnu novērtēšana Somijā vienmēr ir paļāvusies uz skolotāja spriedumu, jo ārēja skolēnu sasniegumu vērtēšana nekad nav bijusi raksturīga Somijai. Nereti skolēns kā personība tika baidīts ar draudiem palikt uz otru gadu viņa uzvedības vai rakstura dēļ. Skolēni ar augstu sociālekonomisko fonu parasti retāk tika atstāti uz otru gadu. Starptautiski pierādījumi (Brophy) liecina, ka skolās noteikta palikšana uz otru gadu, kas ir balstīta skolotāja lēmumā, ir skolēniem kaitīga un nemotivē, nedod labumu arī tiem, kas tiek pārcelti.”

Ieceru un iespēju satikšanās

Katra jauna lēmuma apspriešana ir saistīta ar finansējuma jautājumiem. 2012. gada budžetu izglītības jomai plāno saglabāt tādu pašu kā iepriekšējā gadā, tātad ir pamats vismaz nelielai atvieglojuma nopūtai, jo uz finansiālās situācijas uzlabošanos ne globālā, ne lokālā līmenī cerēt nav pamata. „Ministru kabineta noteikumos Nr. 1616 jau šobrīd ir noteikts, ka skolai piešķir papildu finansējumu atbalsta pasākumu (piemēram, konsultācijas, pagarinātās dienas grupas) nodrošināšanai 40% no mācību stundu plāna īstenošanai aprēķinātās mērķdotācijas. Jāievēro, ka pusē Latvijas skolu (vismaz 400 skolās!) otrgadnieku nav vispār vai 1 vai 2 otrgadnieki skolā – kāds papildu finansējums tam ir vajadzīgs? Būtu nepareizi domāt, ka šajās skolās mācās kādi īpaši atlasīti bērni,” pauž E. Grīnis. Nepieciešamība īstenot individuālo pieeju katram skolēnam, ja tas ir vajadzīgs, nav nekas jauns, un skolotāji, cik spēj, to arī realizē. Tomēr ne visām skolām ir iespēja nodrošināt nepieciešamo atbalstu. B. Bašķere uzsver: „Būtiska problēma ir mazās skolas, kurām finansējuma pietiek tikai, lai nodrošinātu mācību procesu. Pietrūkst līdzekļu atbalsta personālam. Lielajās skolās tas ir citādi. Ir jāveido jauna valsts politika, kas ļautu strādāt mazajām lauku skolām tāpat kā lielajām, lai izglītība būtu līdzvērtīga un pieejama visur.” Izglītības kvalitātes uzlabošanas ieceres un finansiālās iespējas ne vienmēr ir salāgojamas, taču būtiskākais ir tas, ka notiek dialogs un nepārtraukta tiecība uz izaugsmi – gan garīgu, gan materiālu.

Raksts tapis sadarbībā ar laikrakstu Izglītība un Kultūra.